El poder de los weblogs en la enseñanza en línea
Uno de los modelos más utilizados para evaluar la efectividad de la enseñanza es el desarrollado por Chickering y Gamson (1991) en su artículo titulado Applying the Seven Principles for Good Practice in Undergraduate Education. Este modelo, basado en más de 50 años de investigación educativa, describe siete principios que también son relevantes a la enseñanza en línea. Según los autores, la enseñanza efectiva debe incluir estas prácticas:
1. Facilitar la cooperación y colaboración entre los estudiantes- la enseñanza debe ser colaborativa, en vez de limitarse a la transmisión de información por parte del instructor.
2. Promover el aprendizaje activo- el estudiante debe ser un ente activo en el proceso de aprendizaje, no meramente un receptor de información.
3. Ofrecer respuestas oportunas y retroalimentación efectiva- las respuestas del instructor deben ser rápidas, efectivas y constructivas.
4. Completar las tareas a tiempo- todas las tareas deben completarse según pautado al inicio del curso.
5. Tener expectativas altas- los cursos deben tener estándares altos y deben tener como meta maximizar el aprendizaje de los estudiantes.
6. Incorporar diversos estilos de aprendizaje- los cursos deben considerar que los estudiantes difieren en sus estilos de aprendizaje.
7. Facilitar la interacción entre los estudiantes y el instructor- la interacción entre el estudiante y el instructor debe ser frecuente y debe llevarse a cabo con confianza y cordialidad.
Los weblogs son, sin lugar un dudas, herramientas con el potencial de facilitar que se logren estas metas en los cursos en línea o en los cursos complementados por la Internet. Primeramente, con los weblogs se fomenta la cooperación y colaboración entre los estudiantes.
Los estudiantes pueden trabajar en weblogs grupales y colaborar juntos en el desarrollo de un proyecto. Como menciona Trimarco (2004):
As a form of writing for public consumption, blogs encourage people to more clearly express their ideas in depth than do emails and bulletin boards. Blogs encourage communication within a community of blog users, such as an online college class. Blogs deal with the process of exchanging ideas.
Segundo, la estructura y naturaleza de los weblogs fomenta el aprendizaje activo y promueve el que los estudiantes se conviertan en expertos en los temas de la clase. El estudiante es responsable de crear, desarrollar y mantener su blog. Para eso debe buscar información, leer, analizar y evaluar datos. Los blogs fomentan la lectura y la redacción (Cassell, 2002) Esto lo pone en total control de su aprendizaje y fomenta su apoderamiento.
Tercero, el sistema de comentarios y RSS de los weblogs facilita el que los profesores puedan responder rápidamente a las preguntas de sus estudiantes. Si el profesor posee un agregador de RSS puede saber de inmediato si hay comentarios o entradas nuevas en los blogs de sus estudiantes sin tener que visitar los mismos.
Cuarto, la estructura cronológica y el calendario de los weblogs puede facilitar el que los estudiantes entreguen sus tareas a tiempo. Mediante el weblog los estudiantes tienen acceso al prontuario, las tareas y asignaciones con las fechas límites para entregar sus tareas.
Quinto, los weblogs proveen un excelente medio para comunicar altas y claras expectativas a los estudiantes de una forma continua.
Sexto, el uso de los blogs provee para que se incorporen una diversidad de estilos de aprendizaje. Ofrece la oportunidad a los estudiantes que no les gusta hablar en clase de expresarse mediante la escritura. Permiten a los usuarios publicar imágenes y grabar archivos de audio y sonido, ofreciendo una gran variedad de estilos de aprendizaje.
Séptimo, como herramienta asincrónica los weblogs deben fomentar una comunicación más efectiva entre los estudiantes y el profesor.
Sin lugar a dudas que los weblogs están facilitando que se logre la visión de Tim Berners Lee, padre del Internet, de que la Internet se convierta en un medio de colaboración y que toda persona tenga el poder de contribuir al desarrollo del mismo. Con los weblogs tenemos la herramienta ideal para lograr esta meta fomentando la participación de nuestros estudiantes en el desarrollo del conocimiento.
Aplicaciones de los weblogs para la enseñanza en línea
21. Referencias
Ashley, C. (2004, julio ). El cuaderno de bitácora o weblog: un sitio web tan versátil como una navaja suiza. Revista de Educación a Distancia, 11
Baggaley, J. (2003) Blogging as a Course Management Tool. The Technology Source.
Betts, D. & Glogoff, S. (2005) Campus Technology Instructional Models for Using Weblogs In eLearning: Case Studies from a Hybrid and Virtual Course . Accedido el 8 de abril de 2005 en http://www.campus-technology.com/news_article.asp?id=9829&typeid=156
Capón García, J. (2005) Bitácoras y e-learning. Una propuesta formativa Accedido el 3 de marzo de 2005 en http://www.cibersociedad.net/congres2004/grups/fitxacom_publica2.php?vpPageID=35?grup=18&id=202&idioma=es
Chickering, A. & Gamson, Z. (1991) Applying the Seven Principles for Good Practice in Undergraduate Education, New Directions for Teaching and Learning 47 . San Francisco: Jossey-Bass Inc., Publishers.
Dickinson, G. (2003). Weblogs: can they accelerate expertise? Accedido el 14 de marzo de 2005 en http://www.participo.com/files/ma/do_weblogs_accelerate_expertise.pdf
Ganley B, (2005). Bgblogging Accedido el 28 de marzo de 2005 en http://mt.middlebury.edu/middblogs/ganley/bgblogging/About.html
Gibson, B. The community engine. Accedido en 4 de marzo de 2005 en http://thecommunityengine.com/home/archives/2005/03/a_learning_blog.html
Glogoff, S. 2005 . Blogging in an online course. Accedido el 5 de abril de 2005 en http://www.ltc.arizona.edu/blogginginonlineworldpdf.pdf
Hourihan, M. (2002)What We're Doing When We Blog, weblog entry. San Francisco: O'Reilly Network .
Magg, M. (2005) The Potential Use of “Blogs” in Nursing Education . Computers, Informatics, Nursing, 23 (1), 16 – 24
McGee, M (2005) Blog as teaching tools. Accedido el 7 de marzo de 2005 en http://blog.bioethics.net/2005/01/blogs-as-teaching-tools.html
Mitchell, D. (2005). Introduction to Music . Accedido el 3 de abril de 2005 en http://faculty.deanza.edu/mitchell/music1/
Mortensen, T. & Walter J (2005). Blogging thoughts . Accedido el 2l de abril de 2005 en http://www.intermedia.uio.no/konferanser/skikt-02/docs/Researching_ICTs_in_context-Ch11-Mortensen-Walker.pdf
Roob, J. (2005). K-logs and continous education . Accedido el 7 de marzo de 2005 en http://jrobb.mindplex.org/2001/11/09.html
Schachman N, (2002) Blogging Goes Legit, Sort Of. Wired News . En http://wired-vig.wired.com/news/school/0,1383,52992,00.html
Trimarco, R. (2004). Use of Blogs in Online College Classes. En B. Hoffman (Ed.), Encyclopedia of Educational Technology. Accedido el 13 de abril de 2005 en http://coe.sdsu.edu/eet/Articles/blogonlineclass/index.htm
Tryon, C. (2005) Rethoric and democracy . Accedido el 1 de abril de 2005 en http://democracymatters.blogspot.com/
Walker, Jill. (2005). “Weblog.” Routledge Encyclopedia of Narrative Theory. Eds. David Herman, Manfred Jahn and Marie-Laure Ryan. London and New York: Routledge, 2005. 45.
Aplicaciones de los weblogs para la enseñanza en línea
18. Los weblogs como sistemas para manejar un curso en línea o complementado por Internet
Aprender a bloguear es mucho más sencillo que aprender a manejar un editor de HTML o un sistema para manejar cursos en línea. Por otro lado, los weblogs no poseen todas las herramientas para ofrecer un curso totalmente en línea. Es por eso que el rol ideal de los weblogs radica en complementar sistemas como WebCT y facilitar la enseñanza de cursos que utilizan la modalidad híbrida. (Baggaley, 2003).
Tareas que se pueden realizar en un curso en línea mediante los weblogs:
1. Desarrollar un tema en colaboración con otros estudiantes.
2. Llevar a cabo procesos de "lluvia de ideas" (brainstorming) donde un profesor plantea una idea y todos los estudiantes desarrollan su visión particular sobre la misma. (Capón García, 2005)
3. Mantener un calendario con las tareas que los estudiantes deben realizar.
4. Utilizar los blogs para la discusión de casos. Por ejemplo, los blogs están siendo utilizados para la discusión de casos en cursos de bioética (McGee, 2005).
5. Incluir asignaciones, anuncios y notas de la clase.
6. Incluir un tópico semanal para que cada estudiante opine sobre el mismo.
7. Publicar artículos relevantes al curso para que los estudiantes reaccionen a los mismos.
8. Asignarle a los estudiantes que lean versiones preliminares de los trabajos de otros estudiantes y se provean retroalimentación unos a otros.
9. Solicitarle a los estudiantes que mantengan un blog durante el curso basado en los tópicos del curso o en torno a lo que van aprendiendo y descubriendo.
10. Utilizar los fotoblogs y los videoblogs como una forma en la cual los estudiantes añadan fotos, imágenes y video a los textos que publican en su blog.
Recomendamos que visites los siguientes edu-blogs ya que consideramos que son de lo mejor de la blogosfera:
1. Páginas Dispersas: http://fresno.cnice.mecd.es/%7Eavaler3/?pag=blog
2. Aulablog 21: http://www.aula21.net/aulablog21/
3. Oldaily: http://www.downes.ca/news/OLDaily.htm
4. Incorporated Subversión: http://incsub.org/blog/
Para un directorio de profesores que utilizan blogs en sus cursos puede visitar
Professors who blog y Learning and Technology Blogs .
Consultar articulo original en: Pagina electrónica The Hets Virtual Plaza
En http://201.230.195.252/hets/tempEval/vp_es_weblogs_20.php?vpPageID=35
Aprendizaje Colaborativo
El siguiente articulo es tomado del wikilibro escogido en la pagina http://es.wikibooks.org/wiki/Aprendizaje_colaborativo. Esta página WIKI ,se encarga de realizar libros colectivos de contenido libre. De este libro hemos escogido la introducción del aprendizaje colaborativo. Esperamos que lo intercambies.
El aprendizaje colaborativo es ".....un sistema de interacciones cuidadosamente diseñado que organiza e induce la influencia recíproca entre los integrantes de un equipo."(Johnson y Johnson, 1998). Se desarrolla a través de un proceso gradual en el que cada miembro y todos se sienten mutuamente comprometidos con el aprendizaje de los demás generando una interdependencia positiva que no implique competencia.
El Aprendizaje Colaborativo se adquiere a través del empleo de métodos de trabajo grupal caracterizado por la interacción y el aporte de todos en la construcción del conocimiento.
En el aprendizaje Colaborativo el trabajo grupal apunta a compartir la autoridad, a aceptar la responsabilidad y el punto de vista del otro, a construir consenso con los demás.
Para trabajar en colaboración es necesario compartir experiencias y conocimientos y tener una clara meta grupal en la que la retroalimentación es esencial para el éxito de la empresa. "Lo que debe ser aprendido sólo puede conseguirse si el trabajo del grupo es realizado en colaboración. Es el grupo el que decide cómo realizar la tarea, qué procedimientos adoptar, cómo dividir el trabajo, las tareas a realizar.(Gros, 2000).
Este conjunto de métodos de instrucción y de entrenamiento se apoyan en la tecnología y en estrategias que permiten desarrollar en el alumno habilidades personales y sociales, logrando que cada integrante del grupo se sienta responsable no sólo de su aprendizaje, sino del de los restantes miembros del grupo. (Lucero, Chiarani, Pianucci, 2003).
El docente, en cambio, tiene que diseñar cuidadosamente la propuesta, definir los objetivos, los materiales de trabajo, dividir el tópico a tratar en subtareas, oficiar de mediador cognitivo en cuanto a proponer preguntas esenciales y subsidiarias que realmente apunten a la construcción del conocimiento y no a la repetición de información obtenida y, finalmente, monitorear el trabajo resolviendo cuestiones puntuales individuales o grupales según sea el emergente. Muchas veces, después de una práctica habitual de esta estrategia, el límite entre lo que corresponde al alumno y lo que corresponde al docente se desdibuja y es entonces cuando pueden ser los alumnos los que elijan los contenidos y diseñen en gran parte la forma de encarar la investigación del grupo.
Como pedagogía, el aprendizaje colaborativo comprende el espectro entero de las actividades de los grupos de estudiantes, que trabajan juntos en clase y fuera de clase.
Como método puede ser muy formalmente estructurado, como en el proceso que actualmente conocemos como aprendizaje cooperativo o simple e informal como cuando los estudiantes discuten sus ideas entre ellos buscando alguna respuesta consensual, para después compartirla con sus colegas.
Sobre el tema, Crook (1998) expresa que el aprendizaje se genera a partir de la combinación de una serie de principios como: la articulación, el conflicto y la co-construcción.
El principio de la articulación, que nos interpela en relación a que el valor educativo y cognitivo de esta estrategia de aprendizaje se deriva de la necesidad que tiene el participante de organizar, justificar y declarar sus propias ideas al resto de compañeros, y de la necesidad de su interpretación, es decir traducción cognitiva, para que sea comprendida por sus iguales.
El principio del conflicto, por el que se asume que los beneficios se producen en el contexto de los desacuerdos y de sus refuerzos para resolverlos, desacuerdos que serán de extraordinaria importancia para estimular los movimientos discursivos de justificación y negociación.
El principio de co-construcción, que hace referencia a la significación que tiene el hecho de compartir objetivos cognitivos comunes y que el resultado alcanzado no sea la simple yuxtaposición de información sino su elaboración, reformulación y construcción conjunta entre los participantes.(Crook, 1998).
El aprendizaje colaborativo se basa en premisas fundamentales : una de ellas consiste en llegar al consenso a través de la cooperación entre los miembros del grupo.
Otra premisa esencial para el aprendizaje colaborativo es la voluntad de hacer o actividad directa de cada miembro del grupo, lo cual es fundamental porque el aprendizaje colaborativo se basa en la actividad de cada uno de los miembros. Es, en primera instancia, aprendizaje activo que se desarrolla en una colectividad no competitiva, en la cual todos los miembros del grupo colaboran en la construcción del conocimiento y contribuyen al aprendizaje de todos.
Un buen proceso requiere que, en primer lugar, haya un espacio para que todos los miembros del grupo colaborativo lleguen a compartir, el mismo piso de conocimientos antes de desarrollar la “expertise" individual que se conseguirá por medio de la perspectiva que el rol específico de cada uno exija después.
Los alumnos asumen roles desde múltiples perspectivas que representan diferentes puntos de vista de un mismo problema. Esos roles los convierten en especialistas desde la mirada del conocimiento situado (las habilidades y el conocimiento se aprenden en contextos reales y específicos donde ese conocimiento es aplicado en situaciones cotidianas). A partir de eso, el trabajo final del grupo colaborativo tendrá lugar cuando se llegue a la transformación de esa nueva información adquirida en algún producto que requiera de la aplicación efectiva de habilidades de pensamiento superior. Siempre se apunta a que haya que tomar una decisión, a optar por una solución entre varias y fundamentar la elección, a crear una propuesta diferente de las que ya existen, a analizar un hecho global y proponer una estrategia que se aplique a un contexto local , etcétera.
Los roles tiene que estar muy bien andamiados, tanto en referencia a los links a sitios de internet –que deben ser válidos y variados en cuanto a los organizadores gráficos, visuales o de información que se provean– para volcar y transformar esa información que se obtiene. Es muy recomendable que haya andamios para recepcionar, organizar y producir la información que sea necesario manejar.
El aprendizaje colaborativo es ".....un sistema de interacciones cuidadosamente diseñado que organiza e induce la influencia recíproca entre los integrantes de un equipo."(Johnson y Johnson, 1998). Se desarrolla a través de un proceso gradual en el que cada miembro y todos se sienten mutuamente comprometidos con el aprendizaje de los demás generando una interdependencia positiva que no implique competencia.
El Aprendizaje Colaborativo se adquiere a través del empleo de métodos de trabajo grupal caracterizado por la interacción y el aporte de todos en la construcción del conocimiento.
En el aprendizaje Colaborativo el trabajo grupal apunta a compartir la autoridad, a aceptar la responsabilidad y el punto de vista del otro, a construir consenso con los demás.
Para trabajar en colaboración es necesario compartir experiencias y conocimientos y tener una clara meta grupal en la que la retroalimentación es esencial para el éxito de la empresa. "Lo que debe ser aprendido sólo puede conseguirse si el trabajo del grupo es realizado en colaboración. Es el grupo el que decide cómo realizar la tarea, qué procedimientos adoptar, cómo dividir el trabajo, las tareas a realizar.(Gros, 2000).
Este conjunto de métodos de instrucción y de entrenamiento se apoyan en la tecnología y en estrategias que permiten desarrollar en el alumno habilidades personales y sociales, logrando que cada integrante del grupo se sienta responsable no sólo de su aprendizaje, sino del de los restantes miembros del grupo. (Lucero, Chiarani, Pianucci, 2003).
El docente, en cambio, tiene que diseñar cuidadosamente la propuesta, definir los objetivos, los materiales de trabajo, dividir el tópico a tratar en subtareas, oficiar de mediador cognitivo en cuanto a proponer preguntas esenciales y subsidiarias que realmente apunten a la construcción del conocimiento y no a la repetición de información obtenida y, finalmente, monitorear el trabajo resolviendo cuestiones puntuales individuales o grupales según sea el emergente. Muchas veces, después de una práctica habitual de esta estrategia, el límite entre lo que corresponde al alumno y lo que corresponde al docente se desdibuja y es entonces cuando pueden ser los alumnos los que elijan los contenidos y diseñen en gran parte la forma de encarar la investigación del grupo.
Como pedagogía, el aprendizaje colaborativo comprende el espectro entero de las actividades de los grupos de estudiantes, que trabajan juntos en clase y fuera de clase.
Como método puede ser muy formalmente estructurado, como en el proceso que actualmente conocemos como aprendizaje cooperativo o simple e informal como cuando los estudiantes discuten sus ideas entre ellos buscando alguna respuesta consensual, para después compartirla con sus colegas.
Sobre el tema, Crook (1998) expresa que el aprendizaje se genera a partir de la combinación de una serie de principios como: la articulación, el conflicto y la co-construcción.
El principio de la articulación, que nos interpela en relación a que el valor educativo y cognitivo de esta estrategia de aprendizaje se deriva de la necesidad que tiene el participante de organizar, justificar y declarar sus propias ideas al resto de compañeros, y de la necesidad de su interpretación, es decir traducción cognitiva, para que sea comprendida por sus iguales.
El principio del conflicto, por el que se asume que los beneficios se producen en el contexto de los desacuerdos y de sus refuerzos para resolverlos, desacuerdos que serán de extraordinaria importancia para estimular los movimientos discursivos de justificación y negociación.
El principio de co-construcción, que hace referencia a la significación que tiene el hecho de compartir objetivos cognitivos comunes y que el resultado alcanzado no sea la simple yuxtaposición de información sino su elaboración, reformulación y construcción conjunta entre los participantes.(Crook, 1998).
El aprendizaje colaborativo se basa en premisas fundamentales : una de ellas consiste en llegar al consenso a través de la cooperación entre los miembros del grupo.
Otra premisa esencial para el aprendizaje colaborativo es la voluntad de hacer o actividad directa de cada miembro del grupo, lo cual es fundamental porque el aprendizaje colaborativo se basa en la actividad de cada uno de los miembros. Es, en primera instancia, aprendizaje activo que se desarrolla en una colectividad no competitiva, en la cual todos los miembros del grupo colaboran en la construcción del conocimiento y contribuyen al aprendizaje de todos.
Un buen proceso requiere que, en primer lugar, haya un espacio para que todos los miembros del grupo colaborativo lleguen a compartir, el mismo piso de conocimientos antes de desarrollar la “expertise" individual que se conseguirá por medio de la perspectiva que el rol específico de cada uno exija después.
Los alumnos asumen roles desde múltiples perspectivas que representan diferentes puntos de vista de un mismo problema. Esos roles los convierten en especialistas desde la mirada del conocimiento situado (las habilidades y el conocimiento se aprenden en contextos reales y específicos donde ese conocimiento es aplicado en situaciones cotidianas). A partir de eso, el trabajo final del grupo colaborativo tendrá lugar cuando se llegue a la transformación de esa nueva información adquirida en algún producto que requiera de la aplicación efectiva de habilidades de pensamiento superior. Siempre se apunta a que haya que tomar una decisión, a optar por una solución entre varias y fundamentar la elección, a crear una propuesta diferente de las que ya existen, a analizar un hecho global y proponer una estrategia que se aplique a un contexto local , etcétera.
Los roles tiene que estar muy bien andamiados, tanto en referencia a los links a sitios de internet –que deben ser válidos y variados en cuanto a los organizadores gráficos, visuales o de información que se provean– para volcar y transformar esa información que se obtiene. Es muy recomendable que haya andamios para recepcionar, organizar y producir la información que sea necesario manejar.
Alcances de la Educación a Distancia en su Forma Organizativa
El siguiente trabajo expresa la apreciación sobre los alcances de los aspectos organizacionales, instruccionales, administrativos y de gestión de esta Especialización en Telemática e Informática en Educación a Distancia
Autor: Carlos Monsalvo
Lo cual abordaremos el subsistema institucional y el administrativo desde la propuesta de la implementación del programa de especialización en telemática e informática en educación a distancia diseñado por Mendoza, Prato, Mariño (2005) lo cual se refiere a lo siguiente:Desde los subsistemas institucional y administrativo se insertan los aspectos organizacionales del postgrado propuesto por la UNA. Comencemos por el subsistema institucional y los servicios que nos ofrece directamente.
Tenemos al CIIUNA que soporta la infraestructura tecnológica que apoya a los procesos administrativos y académicos del postgrado, cuyos servicios ofrecidos de manera emparentada con el subsistema institucional, apoyada del departamento de los Recursos Múltiples, que diseñan y elaboran los contenidos que se utilizan para la especialización, el apoyo bibliográfico revistas físicas, base de datos, audiovisuales, (Una-Dip., 2005).
Otro de los recursos que apoya al participante en el proceso de aprendizaje son: las publicaciones y audiovisuales pertenecientes a la producción de la UNA, con materiales nuevos y rematrizados en formatos como el DVD, cd-rom, presentaciones en power point, elaboración de materiales PDF, informado la Prof Mendoza y Prato, en el curso de iniciación Aragua –Guárico (2006).
Por último en el subsistema institucional se encuentra el registro y el control de estudio de los participante lo cual Mendoza “et al” (2005) exponen que el mismo, garantiza la transparencia y validez de las calificaciones durante los años estudios hasta obtener la titulación.
El subsistema Administrativo ofrece el registro del control de notas, los facilitadores, el sistema de inscripción el línea, y el webside disponible las 24 horas del día que permite acceder a los cursos a los materiales costo de matricula, calificaciones obtenidas, actualización de los datos personales.
(Mendoza “et all” p. 7).Este subsistema anteriormente nombrado, a través de la plataforma Moodle, cuenta con herramientas para realizar el seguimiento de las evaluaciones durante los cursos realizados, cuyas formas de evaluación que se proponen son la formativa , autoevaluacíon y coevaluación, suponemos que serán orientadas por el facilitador o tutor del curso.
Este sistema de de gestión de aprendizaje en red como la define Zapata (2003) permite la intervención organizativa, instruccional y administrativa con ciertos criterios básicos como son las de presentar intercambios sincrónicos utilizando el Chat y los asincrónicos como el email, foros, pizarras o carteleras de exposición de los trabajos realizados por los participantes, que a su vez son el apoyo para la gestión administrativa de la elaboración de los grupos, calendarios, calificaciones y certificados.
De la misma manera Zapata (2003) expone que la gestión instruccional es un apoyo para la formación y el seguimiento del participante, el establecimiento de la comunicación interpersonal, el trabajo colaborativo y la evaluación y auto evaluación del participante.
Todos ellos enmarcados bajo la concepción de la Educación a Distancia y el apoyo de las tecnologías de la formación y la comunicación en nuestro proceso de aprendizajes.
Por último cerramos, con una opinión abierta, a los proceso de gestión de los subsistema que apoya el postgrado en Telemática e Informática en Educación a Distancia en la Universidad Abierta, ya que somos la primera cohorte y nosotros debemos sentar las base para el proceso que tendrán otros participantes futuros.
Este proceso se validará, si en lo posible, los coordinadores del mismo, se someten en un ejercicio constante de detalladas reflexiones y evaluaciones de sus acciones, con la visión de construir una propuesta de gestión de calidad en los sistemas de aprendizajes en línea.
Es decir, trabajar en base a la acción-reflexión y de vuelta a la acción, tomado este ciclo como una gimnasia constante que los lleve en forma virtual hacia un espiral ascendente que los lleve al sitio indicado, quizás… sea al Olimpo.
Referencias
Mendoza, J. & Prato, J. Mariño M. (2005). Especialización en telemática e informática en educación a distancia en sus aspectos organizacionales, instruccionales y administrativos.
(CD-ROM). UNA-DIP.UNA-DIP, (2005) Curso de iniciación a distancia. Presentación power point, (CD-ROM).UNA-DIP, (2005) Especialización en telemática e informática en la educación a distancia.
Presentación power point, (CD-ROM).Zapata , M. (2003). Sistemas de gestión del aprendizaje.
Plataformas de teleformación. Revista de educación a distancia .Revista en línea) en : http:// www.um-es/ead/red9/SGA.pdf.
Autor: Carlos Monsalvo
Lo cual abordaremos el subsistema institucional y el administrativo desde la propuesta de la implementación del programa de especialización en telemática e informática en educación a distancia diseñado por Mendoza, Prato, Mariño (2005) lo cual se refiere a lo siguiente:Desde los subsistemas institucional y administrativo se insertan los aspectos organizacionales del postgrado propuesto por la UNA. Comencemos por el subsistema institucional y los servicios que nos ofrece directamente.
Tenemos al CIIUNA que soporta la infraestructura tecnológica que apoya a los procesos administrativos y académicos del postgrado, cuyos servicios ofrecidos de manera emparentada con el subsistema institucional, apoyada del departamento de los Recursos Múltiples, que diseñan y elaboran los contenidos que se utilizan para la especialización, el apoyo bibliográfico revistas físicas, base de datos, audiovisuales, (Una-Dip., 2005).
Otro de los recursos que apoya al participante en el proceso de aprendizaje son: las publicaciones y audiovisuales pertenecientes a la producción de la UNA, con materiales nuevos y rematrizados en formatos como el DVD, cd-rom, presentaciones en power point, elaboración de materiales PDF, informado la Prof Mendoza y Prato, en el curso de iniciación Aragua –Guárico (2006).
Por último en el subsistema institucional se encuentra el registro y el control de estudio de los participante lo cual Mendoza “et al” (2005) exponen que el mismo, garantiza la transparencia y validez de las calificaciones durante los años estudios hasta obtener la titulación.
El subsistema Administrativo ofrece el registro del control de notas, los facilitadores, el sistema de inscripción el línea, y el webside disponible las 24 horas del día que permite acceder a los cursos a los materiales costo de matricula, calificaciones obtenidas, actualización de los datos personales.
(Mendoza “et all” p. 7).Este subsistema anteriormente nombrado, a través de la plataforma Moodle, cuenta con herramientas para realizar el seguimiento de las evaluaciones durante los cursos realizados, cuyas formas de evaluación que se proponen son la formativa , autoevaluacíon y coevaluación, suponemos que serán orientadas por el facilitador o tutor del curso.
Este sistema de de gestión de aprendizaje en red como la define Zapata (2003) permite la intervención organizativa, instruccional y administrativa con ciertos criterios básicos como son las de presentar intercambios sincrónicos utilizando el Chat y los asincrónicos como el email, foros, pizarras o carteleras de exposición de los trabajos realizados por los participantes, que a su vez son el apoyo para la gestión administrativa de la elaboración de los grupos, calendarios, calificaciones y certificados.
De la misma manera Zapata (2003) expone que la gestión instruccional es un apoyo para la formación y el seguimiento del participante, el establecimiento de la comunicación interpersonal, el trabajo colaborativo y la evaluación y auto evaluación del participante.
Todos ellos enmarcados bajo la concepción de la Educación a Distancia y el apoyo de las tecnologías de la formación y la comunicación en nuestro proceso de aprendizajes.
Por último cerramos, con una opinión abierta, a los proceso de gestión de los subsistema que apoya el postgrado en Telemática e Informática en Educación a Distancia en la Universidad Abierta, ya que somos la primera cohorte y nosotros debemos sentar las base para el proceso que tendrán otros participantes futuros.
Este proceso se validará, si en lo posible, los coordinadores del mismo, se someten en un ejercicio constante de detalladas reflexiones y evaluaciones de sus acciones, con la visión de construir una propuesta de gestión de calidad en los sistemas de aprendizajes en línea.
Es decir, trabajar en base a la acción-reflexión y de vuelta a la acción, tomado este ciclo como una gimnasia constante que los lleve en forma virtual hacia un espiral ascendente que los lleve al sitio indicado, quizás… sea al Olimpo.
Referencias
Mendoza, J. & Prato, J. Mariño M. (2005). Especialización en telemática e informática en educación a distancia en sus aspectos organizacionales, instruccionales y administrativos.
(CD-ROM). UNA-DIP.UNA-DIP, (2005) Curso de iniciación a distancia. Presentación power point, (CD-ROM).UNA-DIP, (2005) Especialización en telemática e informática en la educación a distancia.
Presentación power point, (CD-ROM).Zapata , M. (2003). Sistemas de gestión del aprendizaje.
Plataformas de teleformación. Revista de educación a distancia .Revista en línea) en : http:// www.um-es/ead/red9/SGA.pdf.
II Jornadas Curriculares Escuela de Bioanálisis UCV 2006
Bítacora de la sesión realizada el día 22-3-06
En esta sesión se comenzó la discusión, sobre la incorporación del concepto de ejes curriculares en el nuevo plan curricular. Una vez presentado este concepto, el equipo de trabajo se dedicó a realizar el análisis del plan curricular vigente. Para ello se tomo como base, los diferentes departamentos que ya existen:
BASICO
MORFOFUNCIONAL
BIOQUIMICA
MICROBIOLOGIA
SALUD PÚBLICA
Análisis Del Plan De Estudio
El equipo realizó un análisis del plan vigente para identificar si existían los ejes curriculares.
Se determinó que las áreas de conocimientos no funcionan como ejes curriculares, porque ni se solapan ni se integran. A partir de este resultado, se planteó la interrogante de como armar un eje curricular.
Para ello se consideró que las áreas de conocimiento deben ir articuladas en función de un punto en común. Esto significa que deben existir núcleos que aglutinen los ejes curriculares. En función de este concepto de integración, se analizaron los departamentos para determinar sus puntos en común .
El segundo nivel de análisis permitió identificar la rigidez de la estructura curricular del plan vigente desde 1990.
Se discutió que una estrategia para tratar que los docentes trabajen en forma integrada, es utilizar como metodología de trabajo los PA ó proyectos de aprendizajes. Para lograr el trabajo integrado dentro de cada eje, es importante sincronizar las competencias de cada una de las asignatura que lo integran.
Como ejemplo de esto, se identificó que las asignaturas básicas son un apoyo instrumental y que hay que colocarlas en el eje indicado.
En función de lo discutido se propusieron los siguientes EJES CURRICULARES:
MORFOFUNCIONAL: Anatomía, histología, fisiología, hematología e inmunología
BIOQUIMICA: Química, física, matemática y bioquímica
MICROBIOLOGIA: Micología, virología, parasitología, bacteriología
INVESTIGACIÓN: Epidemiología, Métodos de investigación, bioestadística
Nuevas áreas de conocimientos: Como parte del plan de renovación curricular, se han propuesto la incorporación de nuevas áreas de conocimiento. Ej. Genética, Técnicas De Biología Molecular, Biología Celular, Garantía de Calidad, etc..
Se discutió la necesidad de crear espacio dentro del plan para cumplir con este objetivo. En función de esto se propusieron tres estrategias:
a) Crear las Asignaturas dentro de la Escuela
b) Integrar los nuevos conocimientos a las Asignaturas que ya existen en el plan.
c) Utilizar materias optativas a través del Programa de Cooperación Interfacultades (PCI)
La discusión generada permitió visualizar los posibles Ejes transversales del nuevo plan curricular. Hasta el momento se propusieron los siguientes EJES TRANSVERSALES:
LENGUAJE
BIO-ÉTICO-SOCIAL
Desarrollo del Pensamiento (lógico y efectivo)
Experiencias profesionales y comunitarias
Con respecto a este último surgió la pregunta: ¿Es un eje transversal ó curricular?
La sesión terminó con el compromiso de los participantes de llevar y discutir los resultados obtenidos con su Cátedra.
!Hasta la próxima sesión!
En esta sesión se comenzó la discusión, sobre la incorporación del concepto de ejes curriculares en el nuevo plan curricular. Una vez presentado este concepto, el equipo de trabajo se dedicó a realizar el análisis del plan curricular vigente. Para ello se tomo como base, los diferentes departamentos que ya existen:
BASICO
MORFOFUNCIONAL
BIOQUIMICA
MICROBIOLOGIA
SALUD PÚBLICA
Análisis Del Plan De Estudio
El equipo realizó un análisis del plan vigente para identificar si existían los ejes curriculares.
Se determinó que las áreas de conocimientos no funcionan como ejes curriculares, porque ni se solapan ni se integran. A partir de este resultado, se planteó la interrogante de como armar un eje curricular.
Para ello se consideró que las áreas de conocimiento deben ir articuladas en función de un punto en común. Esto significa que deben existir núcleos que aglutinen los ejes curriculares. En función de este concepto de integración, se analizaron los departamentos para determinar sus puntos en común .
El segundo nivel de análisis permitió identificar la rigidez de la estructura curricular del plan vigente desde 1990.
Se discutió que una estrategia para tratar que los docentes trabajen en forma integrada, es utilizar como metodología de trabajo los PA ó proyectos de aprendizajes. Para lograr el trabajo integrado dentro de cada eje, es importante sincronizar las competencias de cada una de las asignatura que lo integran.
Como ejemplo de esto, se identificó que las asignaturas básicas son un apoyo instrumental y que hay que colocarlas en el eje indicado.
En función de lo discutido se propusieron los siguientes EJES CURRICULARES:
MORFOFUNCIONAL: Anatomía, histología, fisiología, hematología e inmunología
BIOQUIMICA: Química, física, matemática y bioquímica
MICROBIOLOGIA: Micología, virología, parasitología, bacteriología
INVESTIGACIÓN: Epidemiología, Métodos de investigación, bioestadística
Nuevas áreas de conocimientos: Como parte del plan de renovación curricular, se han propuesto la incorporación de nuevas áreas de conocimiento. Ej. Genética, Técnicas De Biología Molecular, Biología Celular, Garantía de Calidad, etc..
Se discutió la necesidad de crear espacio dentro del plan para cumplir con este objetivo. En función de esto se propusieron tres estrategias:
a) Crear las Asignaturas dentro de la Escuela
b) Integrar los nuevos conocimientos a las Asignaturas que ya existen en el plan.
c) Utilizar materias optativas a través del Programa de Cooperación Interfacultades (PCI)
La discusión generada permitió visualizar los posibles Ejes transversales del nuevo plan curricular. Hasta el momento se propusieron los siguientes EJES TRANSVERSALES:
LENGUAJE
BIO-ÉTICO-SOCIAL
Desarrollo del Pensamiento (lógico y efectivo)
Experiencias profesionales y comunitarias
Con respecto a este último surgió la pregunta: ¿Es un eje transversal ó curricular?
La sesión terminó con el compromiso de los participantes de llevar y discutir los resultados obtenidos con su Cátedra.
!Hasta la próxima sesión!
II Jornadas Escuela de Bioanálisis UCV: Construcción de Competencias
Fase I.- Elaboración de Competencias
Objetivo: Las cátedras culminaran el proceso de elaboración de competencias específicas.
II Sesión 22/02/06, Práctica para la Elaboración de Competencias.
Para comenzar la actividad, el Lic. Monsalvo, realizo el anclaje de la I sesión resumiendo el enfoque constructivista, el cual llegó a la conclusión que el constructivismo no es una moda, sino una postura ante la vida, ya que la misma, se construye día a día, en conjunto con las demás personas que integran nuestro ambiente, ya sea laboral, familiar, de amigos u otro.
De esa misma manera se construye el aprendizaje en el aula, teniendo como referencia, la experiencia del alumno, del colectivo y las referencias del ambiente; claro sin obviar los aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales que el alumno necesita desarrollar.
En un segundo momento, el Dr. Páez, organizó a los equipos por cátedras afines, con el propósito que sus integrantes se pusieran de acuerdo, en cuánto a las competencias y contenidos que pudieran desarrollar en conjunto.
A su vez Páez, realizó una heteroevaluación en conjunto con los docentes, para medir cual es el alcance de la elaboración de las competencias, utilizando como criterio de evaluación : Iniciado, para aquellos que no han comenzado, en Proceso, para quiénes les falta definir algunos detalles, y Consolidado, para los que ya terminaron y revisan su redacción y relación con las demás cátedras.
Las discusiones fueron fructíferas y el trabajo en equipo dio sus resultados. Mientras que los docentes reflexionaban, otros integrantes del equipo trabajaban en sus laptos sobre las competencias de cada cátedra.
En la próxima sesión dentro de 15 días realizaremos la plenaria sobre las competencias ya diseñadas.
Objetivo: Las cátedras culminaran el proceso de elaboración de competencias específicas.
II Sesión 22/02/06, Práctica para la Elaboración de Competencias.
Para comenzar la actividad, el Lic. Monsalvo, realizo el anclaje de la I sesión resumiendo el enfoque constructivista, el cual llegó a la conclusión que el constructivismo no es una moda, sino una postura ante la vida, ya que la misma, se construye día a día, en conjunto con las demás personas que integran nuestro ambiente, ya sea laboral, familiar, de amigos u otro.
De esa misma manera se construye el aprendizaje en el aula, teniendo como referencia, la experiencia del alumno, del colectivo y las referencias del ambiente; claro sin obviar los aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales que el alumno necesita desarrollar.
En un segundo momento, el Dr. Páez, organizó a los equipos por cátedras afines, con el propósito que sus integrantes se pusieran de acuerdo, en cuánto a las competencias y contenidos que pudieran desarrollar en conjunto.
A su vez Páez, realizó una heteroevaluación en conjunto con los docentes, para medir cual es el alcance de la elaboración de las competencias, utilizando como criterio de evaluación : Iniciado, para aquellos que no han comenzado, en Proceso, para quiénes les falta definir algunos detalles, y Consolidado, para los que ya terminaron y revisan su redacción y relación con las demás cátedras.
Las discusiones fueron fructíferas y el trabajo en equipo dio sus resultados. Mientras que los docentes reflexionaban, otros integrantes del equipo trabajaban en sus laptos sobre las competencias de cada cátedra.
En la próxima sesión dentro de 15 días realizaremos la plenaria sobre las competencias ya diseñadas.